教育 来源:中国教育报 时间:2024-04-07 11:30:35
采取差异互动策略
差异是一种相较于普遍情况的特殊性,强调幼儿的个体差异,就是把关注点聚焦于幼儿的特殊性上。幼儿发展的个体差异涉及多方面,总体上可以归结为“质”和“量”两方面。“质”的差异指幼儿发展中的特质、倾向或表现形式的差异,“量”的差异指幼儿发展中某一特定能力或表现的程度、数量或水平的差异。
特殊性指的是一种特点、特性,而非好坏与优劣。树立“尊重幼儿发展的个体差异”的儿童观,需要教师摒弃功利(评优劣、好坏)的评价观,以审美的态度面向幼儿,呈现独立、鲜活、有特色的个体。
尽管多数教师都认同“尊重幼儿发展的个体差异”的理念,也能够识别幼儿的差异,但受传统教学过于重视幼儿发展阶段性特征及班额大等因素的影响,部分教师在如何基于差异与幼儿有效互动上,存在一些困难与误区。第一种:采取“平均主义”调节幼儿差异,试图使每个幼儿都达到某种平均水平。这可能导致部分水平高的幼儿“向下看齐”,水平低的幼儿依然“够不着”。第二种:过度关注“优势”幼儿,而对其他幼儿关注有限。第三种:包办替代“弱势”幼儿。这可能会削弱幼儿的自主性和学习动机,进而加剧幼儿两极分化。
基于此,教师在与幼儿互动中,有必要采取差异化互动策略,以帮助每个幼儿实现最佳发展。
关注发展优势
“优势”不是在与他人比较中显示“突出之处”,而是幼儿自身的独特之处和闪光时刻。着眼优势并欣赏鼓励每个幼儿,对幼儿建立积极的自我概念至关重要。我们鼓励教师将目光投向每个幼儿(尤其是在某些方面还需额外支持和关注的幼儿)的独特之处和闪光时刻,基于优势与幼儿互动。
案例1:搭一扇“不会倒的门”
建构技能稍弱的轩轩、怡林、鲸鲸3人一起搭房子。待围墙和桌子搭好后,轩轩试图将两块长条积木立起来作门框,但不成功。怡林建议将长门框靠着围墙,终于成功。鲸鲸刚放上横梁,竖立的积木就倾斜了。3人将门修好,轩轩不小心碰了一下,门垮了。重新修好后,他们选择不再从门进出,而是围在桌前玩起了“过家家”。
这时,教师佯装去做客,故意把门挤垮了。3人熟练复原,并说:“周老师,你别从门进来,从围墙进吧!”教师回应道:“啊?翻墙,不好吧。你们的门太小、太不结实了。”在教师的启发下,幼儿找来更长更细的积木修好门。但进门时还是塌了。“太窄了。”鲸鲸说。幼儿增加门框宽度,又失败了,他们开始相互指责。教师见状,带他们参观旁边小伙伴修的火箭,并问:“他们修这么高怎么都不倒呢?”轩轩很快发现,他们是用方块积木搭的。“哎呀,我们也可以用那种木头搭门嘛。”鲸鲸说。
说完,3名幼儿分头找来方形积木搭建,终于成功。
轩轩、怡林、鲸鲸是中班幼儿,相较于其他人,他们的建构技能并不高,还没掌握材料的形状与稳定性间的关系,在架空上还存在困难。周老师并没有急于干预或否定幼儿的选择,而是看到了他们的坚持、专注与努力,并引导他们通过观察,发现积木的形状、受力面与稳定性的关系。这种互动方式能够让幼儿感受到自己的价值和能力,感受到自己是有能力的学习者。
弥补发展弱势
幼儿在每个领域的发展速度和程度会有所不同,有些幼儿可能在某个领域表现出色,而在另一个领域可能需要额外的支持和关注。教师不仅要帮助幼儿发挥优势,而且要弥补幼儿的发展弱势。
案例2:嘉阳的多米诺骨牌游戏
嘉阳喜欢有挑战的游戏,但他固执,不太喜欢同伴加入他的游戏,还经常发脾气。
一次,嘉阳尝试用子弹头从教室这头排到那头,毛毛也想加入,但嘉阳不同意。教师建议两人分别从两头摆,在中间会合,嘉阳勉强答应。但前两次都失败了,他们一起讨论原因,并在第三次成功了,这让教师看到了引导嘉阳合作游戏的契机。
通过观看教师播放的游戏视频,嘉阳萌发了用所有材料围绕教室做一个大圆的想法。教师问:“你需要同伴吗?”嘉阳答:“需要,我一个人完成不了。”在教师的帮助下,嘉阳召集小伙伴,并介绍了计划,得到许多幼儿响应。嘉阳很高兴,他感受到了被接纳与被信任。“挑战大圆”任务最终在大家的合作中成功了。
不久,小杜和嘉阳一起摆三角形,眼看要成功了,小杜不小心晃了下桌子,瞬间,木块全部倒下。本以为嘉阳会发火,没想到他镇定地说:“算了,没事,重来吧,下次你注意点儿。”
嘉阳在认知发展、动手能力、学习品质上都非常突出,但理解、包容他人,与他人合作的意识较弱。针对这一发展弱势,教师基于嘉阳的游戏兴趣“预谋”了一场需要合作的游戏。在这一过程中,我们看到了嘉阳从不接受他人的加入,到与他人合作,并原谅他人的失误。在游戏中,嘉阳既发挥了优势,也弥补了弱势。
支持多元发展
每个幼儿都有不同的兴趣与发展需求,教师需要提供符合不同幼儿兴趣、能力和需求的多元活动,以支持幼儿的差异化发展。区域游戏是回应幼儿不同兴趣的差异化教学的重要途径,教师可以通过创设丰富的区域游戏,实现这一愿景。
案例3:小宇老师的教室
为让每个幼儿都能做喜欢的事,小宇老师的班里创设了六类环境。第一类是支持幼儿系统感知与体验的环境,包括纸浆的秘密、纸创美工区及用纸做成的火锅店;第二类是满足幼儿社会角色模仿扮演的环境,包括娃娃家和照相馆等;第三类是满足幼儿操作和探究需要的环境,包括钉钉敲敲区、建构区;第四类是满足幼儿艺术表达需要的环境,包括布艺区、绘画墙;第五类是满足幼儿亲近自然、感知生命的环境,包括种植区、饲养区;第六类是彰显幼儿成长过程、体现家长参与过程的墙面环境。
小宇老师充分考虑了不同幼儿的需求,以及同一幼儿在不同方面的发展需求,致力于为幼儿提供多样化、丰富又充满启发性的学习环境。通过这样的环境创设,每个幼儿都能找到自己感兴趣的事并得到支持,从而实现全面而富有个性地发展。
尊重特殊需求
很多教师的班里都有特需幼儿,这些幼儿面临着各种各样的挑战,需要额外的关注和支持。
案例4:多动的辰辰
辰辰(化名)总是无法安静下来,教师想了很多办法试图让他适应正常规则,都以失败告终。经过医学鉴定,发现他有多动症。本学期,教师给了辰辰更多自由空间。比如,早操时允许他在旁边做自己喜欢的事,也可以加入大家的活动。一次木工游戏回顾环节,辰辰依然在周围游荡。教师问道:“辰辰,你的作品去哪儿了?是和你一样跑掉了吗?”辰辰听到后,拿出了作品。教师非常惊喜,辰辰用合页做了个飞机座椅。教师兴奋地说:“哇,辰辰,我们都没想到,你真棒!”顿时,活动室响起热烈的掌声,辰辰高兴地跑开了。
在上述案例中,教师为辰辰建立了不同的规则,这种个性化的支持使得辰辰能更自在地参与班级活动,减少了他与常规间的冲突,有助于提升他的在园体验和自信心。同时,教师也并不忽视辰辰的存在,而是尊重并鼓励他参与,让他感受到自己的价值和被认可的重要性。通过这种不“一刀切”、也不忽视放任的方式,教师不仅为辰辰提供了更适宜的学习环境,也为班级营造了更加包容和温暖的氛围。(作者:李园园 余琳)(李园园单位系四川师范大学四川省家庭建设研究院,余琳单位系四川省成都市第十六幼儿园)
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